Una forma de seguir las actividades CULTURALES y CIENTIFICAS:
Los derechos de autor son respetados, siendo borrados los contenidos al recibir aviso de su mal uso.
La privacidad es respetada escrupulosamente, suprimiéndose cualquier imagen fotográfica que sea cuestionada.
Un buen artículo obtenido a partir de "Le Monde". Nuestra practica va en línea con la educación pública y gratuita (para eso pagamos impuestos) y que todo aquel que quiera formarse tenga facilidades para hacerlo.
Se intentará traducirlo al español. Sería conveniente tener un seguimiento de la enseñanza en lengua española, y ver que opciones nos ofrecen las universidades y Centros Educativos.
¿Que son Cursos "abiertos"? Son cursos de acceso libre y gratuito. ¿Cuál es la metodología de un COMA? Es la utilizada en los MOOC (del inglés Massive Online Open Course), curso masivo, online y gratis. A partir de la fecha de inicio se subirán los contenidos, pequeñas "píldoras" de vídeo tras las cuales se puede plantear un pequeño cuestionario para asegurar la comprensión. Adicionalmente podría haber un examen final con un mayor número de preguntas. Los cursos se pueden empezar y terminar cuando el estudiante estime oportuno. ¿Cómo puedo certificar mi curso?: Los cursos COMA contemplan dos opciones de certificación oficiales y una
informal. Las oficiales consisten enun Certificado de aprovechamiento o Credencial (previo abono de tasas
y superado un examen online) o un Diploma UNED COMA (previo abono de tasas y superada una prueba
presencial ). La vía informal consiste en Badgeso insignias de participación.
Las vías de certificación estarán disponibles a partir del segundo trimestre
de 2013.
Aquí puedes ver todo lo que UNED COMA tiene para ti: https://unedcoma.es/
L'Ecole
polytechnique diffusera gratuitement sur Internet quelques uns de ses
cours à la rentrée 2013. Elle rejoint un mouvement amorcé en 2011 par
l'université américaine Stanford. Avec le développement des massively open online courses (MOOC),
ces cours en ligne gratuits dispensés aux États-Unis par les plus
grandes universités, le e-learning est devenu le sujet d’intérêt majeur
des acteurs de l’enseignement supérieur. En annonçant qu’elle rejoint
Coursera, l’École polytechnique ouvre bien grandes les portes des MOOC à
la française.
On doit cette terrifiante allégorie d'un MOOC transformant tout sur son passage dans l'enseignement supérieur à Michael Branson Smith, un professeur assistant de communication du York College de New York. Parmi les spécialistes cités en bas de l'affiche, George Siemens est un théoricien de l'apprentissage dans une société basée sur le numérique (ce qu'on appelle le "connectivisme").
Aux États-Unis ils s’appellent Coursera, Udacity ou edX, au Royaume-Uni FutureLearn
s’apprête à se lancer, tous mettent en ligne des centaines de cours
gratuits pouvant ensuite déboucher sur l'obtention de certificats. En
France les MOOC n’existent aujourd’hui quasiment pas mais tout le monde
en parle. En annonçant, qu’elle allait mettre gratuitement en ligne
quelques cours à la rentrée 2013 sur une partie qui lui sera dédiée du
site Coursera (lire plus
bas), l’École Polytechnique rejoint un mouvement qui a débuté aux
États-Unis en 2011 quand l’université de Stanford a ouvert son premier
cours en ligne sur l’intelligence artificielle.
Auparavant, la Khan Academy
mettait bien des cours en ligne mais ne se prenait pas pour une grande
université pour autant. A la suite de Stanford, ce sont toutes les
grandes universités américaines qui ont rejoint un mouvement qui a
littéralement frappé le monde de l’enseignement de stupeur. Mais comment
les universités américaines peuvent-elles mettre – gratuitement - en
ligne des contenus qu’elles font normalement payer cher, très cher, à
des étudiants triés sur le volet ? « La création de MOOC est réservée à
de grands établissements qui inventent ainsi de nouveaux business
models : l’enseignement est gratuit à l’entrée mais payant à la sortie,
lorsqu’il faut délivrer un diplôme ou un certificat à ceux qui ont suivi
gratuitement les cours en ligne », répond Jean-François Fiorina, le
directeur adjoint du groupe Grenoble École de management. Former ceux qui ne se forment pas
Quand Stanford a ouvert son premier cours en ligne, elle a attiré
140 000 étudiants. Et même si seulement 10% ont suivi ensuite
effectivement ce cours jusqu’à son terme c’était déjà un doublement de
la population étudiante de Stanford et de leur impact en termes de
transmission du savoir ! « Les MOOC peuvent ainsi permettre de découvrir
de nouveaux potentiels qui ne se seraient jamais manifesté sinon et que
nous pouvons ensuite signaler à des recruteurs ou attirer sur nos
campus pour y suivre des MBA ou des Msc », reprend Jean-François
Fiorina.
En France, et jusqu’à l’arrivée de l’École Polytechnique à la
rentrée, l’initiative la plus aboutie de MOOC portait le joli nom d’ITyPA
(pour « Internet Tout Y est Pour Apprendre »). Un cours gratuit en
ligne a attiré 1300 fidèles pendant plus de dix semaines est né à
l’automne dernier à l’initiative de Centrale Nantes et Télécom Bretagne.
« Nous avons présenté des cours en direct pour que ceux qui apprennent
apprennent à apprendre sur Internet », explique l’un des quatre
concepteurs du projet, Morgan Magnin, qui enseigne à Centrale Nantes. Un
projet qui n’aura guère coûté que beaucoup de temps – 150 heures de
travail ! – et permis de tester des méthodes et de l’interactivité sur
les 1300 étudiants inscrits. « Tous les cours sont encore en ligne mais
nous tenions à les proposer d’abord en direct pour réunir un large
public et les faire réagir sur les réseaux sociaux. »
Promouvoir son université ou son école
Si l’initiative de Centrale Nantes et Télécom Bretagne a marqué les
esprits, elle est aussi le résultat d’un compromis entre plusieurs
établissements qui auraient pu, s’ils avaient été seuls, en profiter
pour mettre en avant leurs spécificités. « Les MOOC constituent un
modèle économique dont les retours sont indirects : la distribution
gratuite du savoir permet de faire connaître la qualité d’un
enseignement. Auprès des étudiants mais aussi auprès d’entreprises qui
apprécient de plus en plus d’avoir des contenus exploitables en ligne
pour former leurs personnels », explique Jean-Guy Bernard, le directeur
général d’un groupe EM Normandie, qui va mettre en ligne ses premiers
MOOC en juin 2013.
Produire aujourd’hui du contenu en ligne français est également une
nécessité absolue pour Morgan Magnin : « Nous ne pouvons pas nous
contenter de regarder un contenu standard venu des États-Unis alors que
nous avons nos expertises à mettre en avant ». « Les MOOC, même avec des
chats, des forums, ne sont qu’un modèle de transmission du
savoir sans adaptation aux réalités françaises et européennes »,
confirme Stéphan Bourcieu, directeur général du groupe ESC Dijon
Bourgogne qui réfléchit à mettre en ligne un cours sur le vin – l’un des
points forts de son école - pour « affirmer notre position de leader
dans une optique internationale ».
Créé par des étudiants d'ESCP Europe LearningShelter met en ligne des cours payants dispensés en direct aux élèves et étudiants.
MOOC ou e-learning : les étudiants créent leur propre contenu
Si l’EM Normandie se lance si vite dans les MOOC, quand d’autres
hésitent, c’est qu’elle est une pionnière du e-learning avec un
programme grande école entièrement en ligne. « Tout le problème est de
rassembler suffisamment souvent nos étudiants ensemble en cours, ce qui
n’est pas facile quand certains sont à Atlanta et d’autres en Chine »,
explique Elsa Belloncle, la responsable du programme, qui a dû inventer
toute une pédagogie adaptée au e-learning : « Nous demandons à nos
étudiants de très bien préparer leur cours pour ne pas tous poser les
mêmes questions quand ils ont leur enseignant devant eux par écran
interposé ». Des cours sont également filmés et le programme comprend
des forums thématiques où les enseignants répondent régulièrement aux
questions. « Au final de vraies amitiés se lient entre les étudiants,
comme dans une promotion classique », se félicite encore Elsa Belloncle,
qui va bientôt diplômer sa première promotion : « Et là les étudiants
seront présents dans l’école pour que nous validions leurs
compétences ».
De l’e-learning, des forums et du « présentiel », c’est ce qu’on
appelle le « blended learning » ("formation multimodale" dit-on en
français). Parce que ses étudiants continuent à interagir après la fin
des cours, Morgan Magnin parle lui de modèle « connectiviste » :
« Beaucoup d’étudiants mettent en ligne des ressources et la communauté
s’auto régule. Alors que les élèves ingénieurs ont l’habitude de se voir
définir des objectifs précis il est important de les sensibiliser à un
autre mode d’apprentissage où ce sont les apprenants qui définissent les
objectifs et s’organisent en réseau ».
Master EM Normandie en e-learning
La présentation du master en ligne de l'EM Normandie
L'EM Normandie lance le premier programme Grande Ecole de formation continue entièrement accessible en e-learning. Visé à bac+ 5, grade de Master, ce programme est destiné aux professionnels, salariés et cadres d'entreprises. Démarrage : mai 2011. Plus d'informations : http://www.ecole-management-normandie... Christine HEDER Ecole de Management de Normandie 30 rue de Richelieu -- 76087 Le Havre Cedex Tél. : 33 (0)2 32 92 59 88 - Fax : 33 (0)2 35 42 11 16 E-mail : c.heder@em-normandie.fr
Quel rôle pour les enseignants ?
Les enseignants français paraissent encore souvent réticents à cette
mise en avant gratuite. Ils semblent parfois donner l’impression d’avoir
peur d’être remplacés, comme c’est déjà largement le cas pour les
enseignants de langue avec des plates-formes comme 7speaking.« Les
MOOC ne peuvent pas remplacer une école mais peuvent constituer un
apport à la pédagogie. Dans une certaine mesure, ils peuvent constituer
un substitut aux manuels », veut les rassurer Stéphan Bourcieu alors que
Jean-François Fiorina est lui enthousiaste : « Les MOOC sont un
formidable outil de développement de ce qu’on pourrait appeler la
"nobélisation" des enseignants. Avoir été écouté et lu par des centaines
de milliers d’étudiants confère une notoriété qu’il faut ensuite
pouvoir exploiter dans le cadre de ses recherches ».
Une « nobélisation » qui n’est peut-être tout simplement pas inscrite
dans les gènes de l’enseignant français. « Quand on visite le bureau
d’un enseignant américain, on est tout de suite frappé par le nombre de
trophées qu’il met en avant », se souvient encore Morgan Magnin,
conscient également de la concurrence que les MOOC risque d’introduire
entre les enseignants : « Quand trente cours de mécanique seront en
ligne, seuls deux ou trois trouveront leur public. Il va falloir
apprendre à les marketer ». Avec l’émergence des MOOC, l’ère du
« professeur star » est ouverte…
Lire aussi « MOOC : la standardisation ou l’innovation » une tribune
de Dominique Boullier professeur de sociologie à Sciences Po et
coordinateur scientifique du MediaLab sur InternetActu
L’École polytechnique sur Coursera
À la rentrée 2013 l’École Polytechnique sera le premier
établissement d’enseignement supérieur français à diffuser gratuitement
des cours en ligne sur la plate-forme Coursera aujourd’hui leader dans le monde avec plus de 2,7 millions d’usagers. Seront tout de suite accessible à l’adresse https://www.coursera.org/#ep
un cours de mathématiques appliquées proposé par Sylvie Méléard et
Jean-René Chazottes (« Introduction à la théorie et au calcul des
probabilités »), un cours de mathématiques de François Golse et Yvan
Martel (« Initiation à la théorie des distributions ») et un cours
d’informatique donné par Dominique Rossin et Benjamin Werner
(« Conception et mise en œuvre d'algorithmes »). Il s’agit là pour
l'École polytechnique d’un « premier pas dans le cadre d'un projet
collectif ambitieux de l'Idex Paris-Saclay portant sur l’e-learning ».
1:56:42 encuentros3cantos
"El Bachillerato: sentido, alternativas, futuro" por José Antonio Fernández. Exdirector del IES Beatriz Galindo.
Conferencia organizada por la Universidad Popular "Carmen de Michelena" de Tres Cantos, el viernes 14 de diciembre de 2012, Salón de Actos del "Centro 21 de Marzo" de Tres Cantos, a las 19:00 horas
José Antonio Fernández es profesor del area de filosofía, psicólogo, orientador de Centros Secundarios, responsable de la puesta en marcha de los Centros de
Formación de Profesores, miembro del Colectivo Lorenzo Luzuriaga .
ver Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959)
El Bachillerato protagoniza la nueva charla-debate sobre Educación de la Universidad Popular de Tres Cantos
La
Universidad Popular de Tres Cantos sigue adelante con un ciclo de
debates sobre la Educación en nuestro país con una conferencia que tiene
lugar el viernes 14 de diciembre. Se tratará el tema del Bachillerato
El
título de la conferencia es "Bachillerato, sentido, alternativas,
futuro", y durante la misma se recordará los objetivos que se marcan en
este ciclo de estudios entre el colegio y los estudios superiores.
Además se ofrecerá una perspectiva de los tipos de bachillerato que se
han impulsado desde los diferentes gobiernos españoles.En esta ocasión, la charla será ofrecida por el ex director del Instituto de Enseñanza Secundaria Beatriz Galindo de Madrid.
El ponente, Esteban Rodríguez Vera ha sido Director General de
Trabajo, y en la actualidad es vocal del Consejo Económico y Social del
Estado.
En España tenemos un sistema de Formación Profesional
que se rige por una ley de 1971, y que contempla dos ciclos: F.P.
reglada y F.P. para el puesto de trabajo. A pesar de ello, el paro
juvenil en España es muy elevado.
En Alemania tiene un sistema de F.P. que lleva
funcionando unos 80 años, y que se denomina modelo dual. Vamos a ver que
su aplicación directa supone considerar primeramente las condiciones
sociales, económicas, educativas, culturales, empresariales, etc que son
necesarias para que el sistema funcione de forma apropiada
y proporcione los beneficos que se esperan.
Como se ve, se trata de un tema de gran complejidad por
las connotaciones que entraña. De forma tradicional, Alemania, Austria,
Suiza, etc vienen gozando de un nivel de paro juvenil bajo, y no parece
que estas cifras de paro juvenil, fracaso escolar, abandono escolar
temprano, etc, se deban solamente al sistema de formación profesional.
La F.P., por si sola, no crea empleo, aunque coopera a
que el sistema productivo se más eficiente, y como resultado, se creen
más empleos.
El modelo de F.P. dual alemán tiene
elementos positivos, y goza de reconocimiento internacional, pero los
empleos los genera la actividad económica. Este sistema funciona bién en
Alemania porque el sistema económico general genera más oportunidades
de empleo. Un detalle revelador: en Alemania, en plena crisis mundial,
con una caída del PIB del 4 %, se ha seguido creando empleo.
El modelo económico alemán es muy potente, muy
diversificado, con una proporción elevada de actividad de alta
tecnología. Por el contario, el modelo español de actividades de bajo
nivel tecnológico, bajo valor añadido y bajos requisitos de formación
está agotado (ejemplo: la burbuja de la construcción).
Un rasgo fundamental del sistema dual es que depende en
gran medida de las Empresas que ofrecen oportunidades de trabajo. En
realidad, detrás del sistema de F.P. dual alemán hay todo un complejo
sistema cultural, económico, empresarial, educativo, etc, que en España
no existe.
En los países del Sur de Europa, los sistemas
educativos preparan personas para que trabajen en el sistema productivo.
Pero hay competencias que se adquieren mejor en el sistema productivo,
en el propio puesto de trabajo. Esta característica se aprovecha mejor
en el sistema de F.P. dual alemana, puesto que crea las condiciones
apropiadas para complementar los conocimientos teóricos con la
experiencia en la propia empresa.
Se están dando cambios en los paradigmas educativos,
que nos hacen considerar de una forma diferente la formación que se da
fuera del sistema educativo.
Hasta ahora, en
España hemos considerado que la formación consistía en una transmisión
de conocimientos, pero ahora vemos que hay que transmitir competencias.
De aquí que veamos la necesidad de "aprender a aprender", "aprender
haciendo".
Nuestro sistema actual de F.P. español transmite
conocimientos, y después el alumno comienza a trabajar. Este sistema se
puede mejorar si se consigue que el alumno entre en contacto con el
entrorno empresasarial antes de lo que lo hace ahora.
El sistema de F.P. dual supone una fuerte implicación
de las Empresas. En el sistema alemán, éstas soportan un 60-70 % de los
costes de la formación, frente al 30-40 % del estado.
Por
ello, no es aceptable decir que el sistema de F.P. dual vaya a
resolver, por sí solo, los problemas del elevado paro juvenil en España,
pues como hemos visto, es necesario abordar cambios profundos en los
sistemas estructurales, culturales, de mentalidad, etc. Es preocupante
que se quieran cambios en los sistemas educativos, pero sin modificar
las bases culturales, económicas, empresariales, etc.
En España tenemos varios ejemplos de mala práctica de
la legislación: la contratación temporal desincentiva la formación
profesional, tanto para los estudiantes como para los empresarios.
El sistema de F.P. que se quiere implantar en España tiene dos modalidades: Educativo y para el Empleo
El sistema de F.P. Educativo no establece un vínculo laboral con la Empresa (no hay contrato laboral).
El sistema de F.P. para el Empleo se articula sobre el
contrato de aprendizaje, (contenido formativo y laboral con
remuneración), pero no queda claro que la empresa deba dar formación
obligatoriamente. No obstante, hay otro supuesto en el que parece que la
empresa sí va a dar la formación.
En España se puede dar otro problema adicional. En caso
de que los alumnos tengan un bajo nivel formativo básico en materias
generales, podrían tener un buen nivel profesional, pero un nivel
insuficiente en temas generales.
Otro problema de orden práctico. La dimensión media de
la empresas españolas es muy reducida, lo cual se podría resolver con la
participación de las Cámaras de Comercio e Industria, que podrían
ofrecer planes de formación a grupos de empresas pequeñas, pero en el
plan ofical no se les ha incluído. En Alemania, son las Cámaras las
responsables de asesoría, evaluación, planes de formación, etc (hay unos
3 millones de empresas agrupadas en 81 cámaras)
Como comentario final se puede decir que la F.P. dual
alemana es un buen sistema, aunque sea mejorable. Pero exige una
participación muy intensa de las propias empresas (agrupadas en las
cámaras de comercio e industria) en términos de compromiso con el
sistema, inversión, organización, evaluación de resultados, etc. Sin
estas premisas el sistema no tiene capacidad para ofrecer resultados
diferentes de los que tenemos con el sistema actual.
Gabriel - Universidad Popular "Carmen de Michelena" de Tres Cantos
La Formación Profesional dual alemana ¿válida para España?
Publicado el 20/11/2012 por encuentros3cantos
Conferencia organizada por la Universidad Popular de Tres Cantos "Carmen de Michelena"
La Formación Profesional dual alemana ¿válida para España?
Esteban Rodriguez Vera, Ex-Director General de Trabajo
20.11.2012 19.00 h
Salón del Centro 21 de Marzo - Tres Cantos
Esteban Rodríguez Vera fué Director General de Trabajo de 2004 a 2006
Hijo, hermano y sobrino de maestros -"no se puede pedir más
pedagogía", escribió-, cuando murió su padre, un maestro nacional, se
instaló con su madre en Aravaca
(Madrid), donde concluyó los estudios primarios que había iniciado en
Valdepeñas. Estudió Magisterio en Madrid, donde asistía en 1908 como
alumno libre al aula de Francisco Giner de los Ríos
en el caserón de la calle de San Bernardo, y en la Escuela Superior de
Magisterio (creada en 1909), sita en la calle Montalbán, donde tuvo por
profesor a José Ortega y Gasset
y que cumplía la función de formar a los profesores de las Escuela
Normales y a los Inspectores de Enseñanza Primaria, título que también
obtuvo Luzuriaga. Entró así en contacto con la tercera fase del
Institucionismo, con la creación en 1907 de la Junta de Ampliación de Estudios (J.A.E.), cuyo secretario era otro ciudarrealeño, José Castillejo, la Residencia de Estudiantes en 1910 y el Instituto Escuela en 1918. Amistó también con Manuel Bartolomé Cossío, en cuyo Museo Pedagógico Nacional colaboró, y fue alumno y maestro de la Institución Libre de Enseñanza. En 1913 la Junta de Ampliación de Estudios le concedió una beca para estudiar en Alemania; allí estuvo dos años en las Universidades de Marburgo, Jena y Berlín. A su regreso se incorporó a la Liga de Educación Política auspiciada por José Ortega y Gasset y Manuel Azaña y a la Escuela Nueva de Núñez de Arenas. Fue el artífice del programa educativo del PSOE, partido al que estaba afiliado. Le designaron inspector agregado al Museo Pedagógico de Madrid y jefe de publicaciones de dicha entidad. Colaboró en la revista del Novecentismo o Generación del 14España, en el Boletín de la ILE, en El Socialista y, entre 1917 y 1921, en el periódico El Sol, en una sección que aparecía los lunes bajo el título de "Pedagogía e Instrucción Pública". En 1922 fundó la Revista de Pedagogía,
fundamental en la disciplina durante la anteguerra civil. Durante la
segunda República fue catedrático de pedagogía en la Facultad de
Filosofía y Letras de Madrid y se exilió en Gran Bretaña y Argentina
tras la Guerra Civil Española, en 1939. Ese mismo año apareció en Buenos Aires su traducción de Experiencia y educación de John Dewey.
Fue profesor en la Universidad Nacional de Tucumán y se trasladó luego a
Buenos Aires en 1944, donde empezó a trabajar como director de la
Colección Pedagógica de la editorial Losada, cuyo comité de lectura era
un nidal de refugiados republicanos españoles. Tradujo además Mi credo pedagógico y otras obras más de John Dewey, cuya filosofía pedagógica había contribuido a difundir en España desde 1916 junto con Domingo Barnés y Eugenio d'Ors, y también vertió al castellano otras obras de Kirpatrick, Bühler y Wilhelm Dilthey. También trabajó para la editorial La Lectura. En junio de 1947, Victoria Ocampo invitó a Luzuriaga a una recepción dada en honor de Julian Huxley, a la sazón presidente de la UNESCO y amigo de la directiva de la revista Sur.
Esta será la ocasión para él, ante el más alto representante de la
UNESCO, de denunciar el genocidio cultural conducido por el régimen
franquista. Colabora asimismo en La Nación de Buenos Aires con
artículos de tema educativo, pero también reitera su denuncia de la
política educativa franquista; sin embargo no publica ningún comentario
sobre la situación en España entre abril y octubre de 1946, porque
durante ese periodo intentó hacer liberar a su hijo, Jorge Luzuriaga,
detenido en una prisión española, pidiendo ayuda a Américo Castro y Eugen Millington-Drake; consiguió al fin que pudiera embarcarse para Argentina en octubre de 1946. Por otra parte, fundó, junto a Francisco Ayala, que estaba también en la editorial Losada, la revista Realidad,
que publica dieciocho números entre enero de 1947 y diciembre de 1949.
Según Ayala, era "una revista de ideas, de sesgo marcadamente
ensayístico y crítico, excluyendo de sus páginas los textos de pura
invención poética, verso o prosa". La publicación, dirigida por el
filósofo argentino Francisco Romero,
se caracteriza por la diversidad de sus artículos. Fue profesor y
vicedecano de la Universidad de Tucumán. Entre 1954 y 1955 dio clases en
la Universidad Central de Caracas y en 1956 regresó a Buenos Aires,
siendo profesor de Didáctica e Historia de la Educación en la Facultad
de Filosofía y Letras.
Luzuriaga llevó a cabo una intensa actividad publicista en temas de
educación. difundiendo en España las ideas del movimiento de la Escuela
Nueva, sobre todo a través de la Revista de Pedagogía que él
fundó en 1922. Participó activamente en la política educativa de la
Segunda República española, cuyo programa escolar (escuela única,
activa, pública y laica) fue resultado de una lucha larga y tenaz que
llevó consigo un profundo sentido de renovación política y técnica de la
educación como sistema y de la metodología y los instrumentos al
servicio de los educadores. La escuela única, su obra más característica y famosa, se
publica en 1931 en plena vorágine fundacional republicana. El concepto
de escuela única será una alternativa renovadora -e incluso
revolucionaria- en un momento de confianza plena en la capacidad
transformadora de la educación. Será un intento cargado de utopismo de
renovar las estructuras educativas con el fin de unificar en la escuela
lo que la sociedad divide. Junto a una reforma de orden externo, el
autor propone aquí también una profunda renovación de la escuela en el
orden interno, asumiendo los métodos pedagógicos y las técnicas
didácticas de la escuela activa.
El Centro de la UNED de Valdepeñas, un Centro de Educación Infantil y
Primaria en Valdepeñas y la Facultad de Educación de la UCLM de Ciudad
Real llevan hoy en día su nombre.
Obra
La enseñanza primaria en España (1915)
La preparación de los maestros (1918)
El analfabetismo en España (1919)
La escuela unificada (1922)
Las escuelas nuevas (1923)
Escuelas de ensayo y reforma (1924)
Escuelas activas (1925)
La educación nueva (1927)
Bases para un anteproyecto de Ley de Instrucción Pública inspiradas en la idea de la escuela única (1931, reedición y puesta al día de su obra de 1918)
Ideas para una reforma constitucional de la educación pública (1931)
La escuela única (1931)
La nueva escuela pública (1931)
La educación nueva (1942)
La pedagogía contemporánea (1942)
Reforma de la educación (1945)
Historia de la educación pública (1946)
Pedagogía (1950)
Pedagogía social y política (1954)
Antología pedagógica (1956)
La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España, 1957.
Diccionario de pedagogía, obra póstuma.
Historia de la educación y de la pedagogía
Bibliografía
Bonardi, Laurent, "Les intellectuels espagnols exilés dans l'Argentine peroniste". Historia Actual On-Line, 5 (2004), [revista en línea]
EL COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA
se constituyó en noviembre de 1998 por un grupo de personas cuyas
biografías están estrechamente vinculadas al mundo de la educación, bien
a través de la experiencia docente, bien a través de la gestión o la
dirección de la política educativa, bien a través de ambas. Lorenzo Luzuriaga (1889-1959)
Biblioteca
pedagogica Fundada por Lorenzo Luzuriaga. Director:
Emilio Tenti Fanfani La colección emprende una renovación en torno a las
diversas posturas y al debate de una nueva pedagogía para el siglo que
viene. Forma parte del interés de la editorial revisar las líneas
pedagógicas clásicas y enfrentarlas a las nuevas experiencias. El
objetivo central de esta colección se define por su aporte al desarrollo
de una ciencia que impulsa el cambio y la renovación social. La
temática de la colección es abarcativa, se ocupa tanto de experiencias
socioeducativas, literatura infantil, filosofía y metodología pedagógica
como del estructuramiento de la escuela. Vea los libros de esta colección
Nació en Valdepeñas (Ciudad Real) el 29 de
octubre de 1889. Cursó estudios en la Escuela Superior del Magisterio de
Madrid, donde tuvo por maestro a J. Ortega y Gasset, gozando también
del magisterio de F. Giner de los Ríos en la Institución Libre de
Enseñanza y de Manuel B. Cossío en el Museo Pedagógico, cuyas aulas
también visitó. Marchó después a Alemania ampliando su formación en las
Universidades de Marburgo, Jena y Berlín, donde entró en contacto con
las más recientes orientaciones de la filosofía de la educación y,
vuelto a España en 1914, emprendió una activísima labor científica
colaborando primero en la revista España y en El Sol, y en 1922 fundaba la Revista de Pedagogía y sus Publicaciones,
que había de cooperar grandemente a «reflejar el movimiento pedagógico
contemporáneo y, en la medida de sus fuerzas, contribuir a su
desarrollo».
En 1933 accedía por fin a la Universidad como profesor encargado de
una cátedra de pedagogía de la facultad de filosofía y letras de Madrid,
pero a la iniciación de la Guerra Civil hubo de suspender la
publicación de la Revista de Pedagogía, aunque sus Publicaciones
se incorporaban años después a la editorial Losada de Buenos Aires, y
él mismo, al término de la contienda, se expatriaba a la Argentina,
donde ocupóuna cátedra de pedagogía en la Universidad de Tucumán, de la
que fue nombrado vicedecano en 1941 en su facultad de filosofía y
letras.
Durante 1955 y 1956 dictó cursos en la Universidad de Caracas, y
nuevamente en Argentina, en 1956 se le nombraba por concurso titular de
la cátedra de historia de la educación y de la pedagogía de la
Universidad de Buenos Aires, cátedra que ocupaba a su fallecimiento el
23 de diciembre de 1959.
L. Luzuriaga fue, ante todo, un difusor primero en España y después en
tierras americanas de las más recientes orientaciones y problemáticas
de la filosofía de la educación, que se esforzó además por adecuar a las
necesidades prácticas de la vida docente española del momento y a cuyo
servicio puso su gran labor de publicista. Más concretamente sus
esquemas doctrinales básicos se incardinan en un vitalismo recibido del
joven Ortega durante su paso por la cátedra de la Escuela Superior del
Magisterio, y posteriormente de su permanencia en Jena, y que
pedagógicamente se polarizó bajo el influjo de Ovidio Decroly y María
Montessori.
1 ABELLÁN, J. L. Filosofía española en América. Madrid: Guadarrama, 1966, p. 253-257.
2 BARREIRO RODRÍGUEZ, H. Aportaciones de Lorenzo Luzuriaga a la
Renovación Educativa en España (1889-1936). Tesis doctoral. Santiago de
Compostela: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, 1982.
3 BARREIRO RODRÍGUEZ, H. Las colaboraciones de L. Luzuriaga en «El
Sol» como agentes ideológicos de la escolarización en España
(1917-1921). En Escolarización y sociedad en la España contemporánea
(18081970). II Coloquio de Historia de la Educación. Valencia: Sección
Científica de Historia de la Educación de la Sociedad Española de
Pedagogía. Departamento de Educación Comparada e Historia de la
Educación de la Universidad de Valencia, 1983, p. 17-25.
4 BARREIRO RODRÍGUEZ, H. Lorenzo Luzuriaga y la escuela pública en
España (1899-1936). Ciudad Real: Diputación Provincial, 1984. 114 p.
5 CACHO VIU, V. La Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Rialp, 1962, p. 183, 473.
6 FRAILE, G. Historia de la filosofía española. Madrid: B.A.C., 1971, Vol. II, p. 164.
7 GALINO CARRILLO, M. A. Textos pedagógicos hispanoamericanos. Madrid: Iter, 1968, p. 1607-1627.
8 GóMEZ CASAS, J. Y otros La España ausente. [Madrid]: Edic. 99, [1973] , p. 128-130, 176.
9 GÓMEZ MOLLEDA, M. D. Los reformadores de la España contemporánea.
Madrid: C.S.I.C., Escuela de Historia Moderna, 1966, passim.
10 LÓPEZ QUINTÁS, A. Filosofía española contemporánea. Temas y autores. Madrid: B.A.C., 1970, p. 703.
11 Lorenzo Luzuriaga y la política educativa de su tiempo. En
Primeras Jornadas de Educación. Ciudad Real: Diputación, 1984,
Biblioteca de autores y temas manchegos.
12 TAGLIABUE, N. El exilio español en Argentina: la labor de
Francisco Ayala, Luis Giménez de Asúa y Lorenzo Luzuriaga. En El
pensamiento español contemporáneo y la idea de América. (Abellán, J. L.;
Monclús, A. coordinadores), Barcelona: Anthropos, 1989, Vol. II, p.
477-530
1 ADLERA, A.; BÜHLER, CH.; CLAPARÈDE, E.: Ideas pedagógicas del
siglo XX. Selección y notas de L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires:
Nova, 1954. 244 p.
2 Antología de Herbart. Buenos Aires: Losada, 1946.
3 Antología de la literatura clásica española. Buenos Aires: Losada, 1941.
4 Antología pedagógica. Buenos Aires: Losada, 1968. 230 p.
5 Antología pedagógica. Buenos Aires: Losada, 1955. 230 p.
6 Bibliotecas escolares. Madrid: Museo Pedagógico Nacional, 1925.
7 BÜHLER, Ch.: El desarrollo psicológico del niño desde el
nacimiento a la adolescencia. Traducción de L. Luzuriaga y Medina.
Buenos Aires: Losada, 1940. 213 p.
8 CLAPARÈDE, E.: La escuela y la psicología experimental. 3.ª ed.,
Traducción de L. Luzuriaga y Medina. Madrid: Revista de Pedagogía. Tip.
Nacional, 1935. 110 p.
9 CLAPARÈDE, E.: La escuela y la psicología experimental. 2.ª ed.,
Traducción de L. Luzuriaga y Medina. Madrid: Revista de Pedagogía. Tip.
Nacional, 1931. 110 p.
10 CLAPARÈDE, E.: La escuela y la psicología experimental.
Traducción de L. Luzuriaga y Medina. Madrid: Revista de Pedagogía. Tip.
Nacional, 1926. 110 p.
11 Concepto y desarrollo de la nueva educación. 2.ª ed., Madrid: Revista de Pedagogía, 1932. 109 p.
12 Concepto y desarrollo de la nueva educación. Madrid: Revista de Pedagogía, 1928. 109 p.
13 DEWEY, J.: Democracia y educación. Una introducción a la
filosofía de la educación. Traducción de L. Luzuriaga y Medina. Buenos
Aires: Losada, 1946.
14 DEWEY, J.: El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico.
Traducción y estudio preliminar de L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires:
Losada, 1944. 143 p.
15 DEWEY, J.: Experiencia y educación. 2.ª ed., Traducción de L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires: Losada, 1943. 124 p.
16 DEWEY, J.: La ciencia y la educación. Traducción de L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires: Losada, 1944. 112 p.
17 Diccionario de pedagogía. 2.ª ed., Buenos Aires: Losada, 1962.
18 Diccionario de pedagogía. Buenos Aires: Losada, 1960. 394 p.
19 Diccionario de pedagogía. 3.ª ed., Buenos Aires: Losada, 1966. 394 p.
20 DILTHEY, W.: Fundamentos de un sistema de pedagogía. L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires: Losada, 1944. 159 p.
21 DILTHEY, W.: Historia de la pedagogía. Traducción de L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires: Losada, 1944. 222 p.
22 Direcciones actuales de la pedagogía en Alemania. Madrid: Librería Nacional y Extranjera, 1913. 165 p.
23 Documentos para la historia escolar de España. Madrid: Centro de Estudios Históricos, 1916-1919. 2 vols.
24 Dos grandes reformas escolares. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1918, 42, p. 15-17.
25 Dos grandes reformas escolares. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1917, 41, p. 361-363.
26 El analfabetismo en España. Madrid: Museo Pedagógico Nacional, 1919.
27 El analfabetismo en España. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1926, 50, p. 333-336.
28 El analfabetismo en España. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1920, 44, p. 38-48, 79-88.
29 El libro del idioma. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1926.
30 El método Decroly. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1925, 49, p. 276-280, 307-311.
31 El movimiento pro-universitario para la preparación de los
maestros en Alemania. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1918,
42, p. 357-359.
32 El problema de la escuela unificada en la realidad escolar.
Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1922, 46, p. 297-302.
33 El Seminario de maestros alemán. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1918, 42, p. 120-182, 200-204.
34 El «Instituto Central de Educación e Instrucción» de Berlín.
Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1921, 45, p. 18-21.
35 Ensayos de pedagogía e instrucción pública. Madrid: Perlado y Páez, 1920. 332 p.
36 Escuelas activas. Madrid: Museo Pedagógico Nacional, 1925.
37 Escuelas de ensayo y reforma. Madrid: Museo Pedagógico Nacional, 1924.
38 Escuelas públicas socializadoras. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1924, 47, p. 211-221.
39 Historia de la educación pública. Buenos Aires: Losada, 1949.
40 Historia de la educación y de la pedagogía. Buenos Aires: Losada, 1951. 280 p.
41 Ideas pedagógicas de Cossío. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1935, 59, p. 214-220.
42 Ideas pedagógicas del siglo XX. Buenos Aires: Losada, 1968. 230 p.
43 Ideas pedagógicas del siglo XX. Buenos Aires: Losada, 1955. 230 p.
44 Kant, Pestalozzi y Goethe. Sobre educación. Madrid: Daniel Jorro, 1911. 197 p.
45 KERSCHENSTEINER, G.: El problema de la educación pública. L.
Luzuriaga y Medina. Madrid: Revista de Pedagogía, 1932. 46 p.
46 La administración escolar austriaca. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1916, 40, p. 70-77, 101-110, 202-209.
47 La administración escolar austriaca. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1915, 39, p. 360-364.
48 La Asociación mundial para la educación de los adultos. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1919, 43, p. 331-334.
49 La educación de nuestro tiempo. Buenos Aires: Losada, 1957.
50 La educación nueva. Buenos Aires: Losada, 1964. 189 p.
51 La educación nueva. Tucumán: Universidad Nacional, 1943, 162 p., Cuadernos de Pedagogía, 3.
52 La educación nueva. Madrid: Museo Pedagógico Nacional, 1927. 160 p.
53 La educación nueva. Buenos Aires: Losada, 1963. 189 p.
54 La educación nueva. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1927, 51, p. 242-246.
55 La educación unificada. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1920, 44, p. 105-108.
56 La enseñanza primaria actual en la República Argentina. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1921, 45, p. 74-81.
57 La enseñanza primaria argentina comparada con otros países. Tucumán: Universidad de Tucumán, 1942.
58 La enseñanza primaria en el extranjero. II. Países de lengua
alemana: Alemania, Austria, Suiza, Holanda. Madrid: Imprenta R. Rojas,
1916. 294 p.
59 La enseñanza primaria en España. Madrid: Museo Pedagógico, 1915.
60 La escuela nueva pública. Madrid: Revista de Pedagogía, 1931. 107 p.
61 La escuela nueva pública. Buenos Aires: Losada, 1946.
62 La escuela única. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1931. 123 p.
63 La escuela unificada. Madrid: Imprenta J. Cosano, 1922. 81 p.
64 La inspección escolar en Francia. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1917, 41, p. 111-115.
65 La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España. Buenos Aires: Ediciones de la Universidad, 1957.
66 La inteligencia contra sí misma. El niño que no aprende. Buenos Aires: Editorial Psique, 1970. 144 p.
67 La Liga internacional de educación nueva. Boletín del Instituto
Libre de Enseñanza, 1927, 51, p. 268-274, 306313, 336-341.
68 La pedagogía contemporánea. 8.ª ed., Buenos Aires: Losada, 1966. 158 p.
69 La pedagogía contemporánea. Tucumán: Universidad de Tucumán, 1942.
70 La pedagogía de Kerschersteiner. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1918, 42, p. 236-242.
71 La pedagogía, estudio universitario. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1922, 46, p. 84 y s.
72 La preparación del Magisterio en la Universidad. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1919, 43, p. 11-21.
73 La reforma de la educación. Buenos Aires: Losada, 1945.
74 Las Escuelas Normales: noticia histórica. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1917, 41, p. 321-325.
75 Las escuelas nuevas alemanas. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1929.
76 Las escuelas nuevas. Madrid: Imprenta J. Cosano, 1923. 112 p.
77 Las escuelas nuevas. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1923, 47, p. 304-309.
78 Las fundaciones de Ortega y Gasset. En Homenaje a Ortega.
Caracas: Instituto de Filosofía, Universidad Central de Venezuela, 1958,
p. 33-50.
79 Las fundaciones de Ortega y Gasset. Revista de la Universidad de Buenos Aires, 1957, 5.ª época, 2, p. 178-192. .
80 Origen de las ideas educativas de Bolívar y Simón Rodríguez. Caracas: Universidad Central de Venezuela, 1955, p. 205-225.
81 Ortega y Gasset y sus obras completas. Realidades, Buenos Aires, 1947, 1, p. 132 y s.
82 Pedagogía social y política. Buenos Aires: Losada, 1968. 231 p.
83 Pedagogía social y política. Buenos Aires: Losada, 1954. 231 p.
84 Pedagogía. Buenos Aires: Losada, 1950. 355 p.
85 PESTALOZZI, J. E.: Antología de Pestalozzi. Selección e
introducción de L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires: Losada, 1946.
86 PESTALOZZI, J. E.: Antología de Pestalozzi. Selección e
introducción de L. Luzuriaga y Medina. Madrid: Revista de Pedagogía,
Tip. Nacional, 1931. 94 p.
87 Programas e instrucciones didácticas de Bélgica. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1930, 54, p. 223-239, 275-278.
88 Programas escolares e instrucciones didácticas de Francia e
Italia. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1928, 52, p. 276-283,
303-311, 334-339: 365-368.
89 Programas escolares en Bélgica y Suiza. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1931, 55, p. 20-23.
90 Programas y planes de enseñanza de Alemania y Austria. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1929, 53, p. 281-285.
91 ROHRACHER, H.: Introducción a la caracterología. Traducción L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires: Losada, 1944. 231 p.
92 Sobre la historia escolar de España. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1917, 41, p. 13-18, 38-45.
93 Sobre la preparación de los maestros. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1918, 42, p. 117-120.
94 STODDARD, G. D.: La inteligencia, su naturaleza y su cultura.
Traducción L. Luzuriaga y Medina. Buenos Aires: Losada, 1946.
95 Un centro de información escolar. Boletín del Instituto Libre de Enseñanza, 1914, 38, p. 71-73.
96 WYNEKEN, G.: Las comunidades escolares libres. Traducción L. Luzuriaga y Medina.
Información de UCTV, University of California Television
Las grandes mentesse reúnen aquí. La Programación deEducación de laUniversidad deCalifornia.UCTVofrecela ciencia, la salud y la medicina, los asuntos públicos, las humanidadesy las artesa un públicogeneral,así como la programaciónespecializada paraprofesionales de la saludy maestros. UCTVestá disponibleen transmisión en vivo enInternet,y podcastenwww.uctv.tv.
Great minds gather here. Educational programming from the
University of California. UCTV delivers science, health and medicine,
public affairs, humanities, and the arts to a general audience, as well
as specialized programming for health care professionals and teachers.
UCTV is available on cable, Roku, live web stream, video on-demand, and podcast at www.uctv.tv.
9 Billion Mouths to Feed: The Future of Farming
The global population is expected to hit 9 billion by 2050 and
there's an urgent need to reform our food production to meet the rising
demand. This four-part series examines these challenges and demonstrates
how UC Davis is leading the way in developing sustainable, high-tech
agriculture practices and training the next generation of farmers.
http://www.uctv.tv/farming
5 vídeos
The Atlantic Meets the Pacific
UC San Diego and The Atlantic present a series that explores the
future of energy, health, and technology through conversations with
some of the country's most fascinating thinkers.
http://www.uctv.tv/atlanticpacific
23 vídeos
New Approaches to Keeping Kids Healthy
Are children today sicker or healthier than we were?
Increasingly, things that were thought to be a normal part of childhood
are being recognized and treated as chronic medical conditions. Where do
we draw the line between these "normal things that kids get" and
"medical conditions"? In the face of a seemingly rapid increase in the
number of children with acute and chronic illnesses, this new series
from UCSF Osher Mini Medical School explores what we know and what
remains a mystery (or a simple myth).
6 vídeos
Alzheimer's & Dementia: Research, Treatment and Care
The latest in Alzheimer's and dementia research, treatment and
care from the University of California, including the UCTV Prime series
"Heartache & Hope: America's Alzheimer's Epidemic," about promising
research at UCLA and innovations in patient and caregiver support.
World's Largest Science Fiction & Fantasy Collection
This UCTV Prime original series ventures inside UC Riverside's
Eaton Collection, the world's largest collection of science fiction,
fantasy, horror and utopian fiction, for a peek at some of its treasures
and conversations with writers and professors who offer up some
intriguing ideas on science fiction's expanding role in popular culture
and growing acceptance in literary and academic circles.
11 vídeos
UCTV Prime: The Skinny on Obesity
Is sugar a toxin that's fueling the global obesity epidemic?
That's the argument UCSF's Dr. Robert Lustig made in "Sugar: The Bitter
Truth," a 2009 UCTV video that's since gone viral and sparked a national
dialogue. In "The Skinny on Obesity," a 7-part series from UCTV Prime,
Dr. Lustig and two of his UCSF colleagues tease out the science behind
this alarming claim and the dire threat it poses to global public
health.
11 vídeos
Aging and Senior Health
Our brains change as we age, and how we think and feel changes
too. Could it be that paying attention to our daily lives and our aging
brains might slow our cellular aging? Or that certain emotional
interactions can predict relationship happiness decades later? In these
programs from UCSF's Osher Mini Medical School, researchers and experts
share the latest science on the intersection between cognition, emotion,
health and aging. It's an exciting new frontier and you--and your
brain--won't want to miss it!
101 vídeos
UCTV Prime: Cuts
Research developments, entertaining events and interesting personalities from the University of California.
26 vídeos
UCTV Prime - Naked Art
This four-part original series explores the preeminent art collections at UC San Diego, UCLA and UC San Francisco.
7 vídeos
Health and Medicine- New!
UC doctors and renowned researchers share the latest medical
developments and practical advice to improve your health and well-being.
See more at http://www.uctv.tv/health
11 vídeos
Science- New!
From captivating documentaries to illuminating lectures, UCTV's
science programming provides insight into the world around us. See more
at http://www.uctv.tv/science 7 vídeos
Arts and Music- New!
From the traditional to the cutting-edge, UCTV's arts
programming is sure to entertain and amaze. See more at
http://www.uctv.tv/arts
8 vídeos
Public Affairs- New!
Scholars, elected officials, journalists and other experts
participate in in-depth discussions about critical policy issues at the
local, national and international levels. See more at
http://www.uctv.tv/publicaffairs 10 vídeos
Escritor,filósofo, músicoy botánico, su obra y personalidad son fascinantes. Los valores esenciales de nuestro mundo son producto de su pensamiento: las ideas de Igualdad y Libertad de la RevoluciónFrancesa, losgrandes temas de laliteraturay las humanidades. Pensador del siglo XVIII, el Siglo de las Luces, desdela ficciónde lo imposible crea lo posible, susueño genera un nuevo mundo. Innovadoren todas las áreasque tocó: argumenta a favor delos derechos delos menos favorecidos, de la educación como formadora delas mentesde los hombres, denuncia laobra de teatroque aísla alas personas,promueve el respetopor la naturaleza yadviertede los peligros dela teoría del progreso. Nada escapa ala investigación deRousseau
Motivos de preocupación son estos tiempos en los que pasa desapercibido el generador de las grandes ideas de Igualdad y Libertad.
Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 - Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue un escritor, filósofo y músico franco-helvético definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones que lo separaron de los principales representantes de la Ilustración.
Las ideas políticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolución francesa, el desarrollo de las teorías republicanas y el crecimiento del nacionalismo.
Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente
mejor expresada en sus dos más célebres frases, una contenida en El contrato social: «El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenado»; la otra, contenida en su Emilio, o De la educación: «El hombre es bueno por naturaleza», de ahí su idea de la posibilidad de una educación.
Debido a motivos religiosos, la familia Rousseau se exilió a Ginebra cuando era una ciudad-estado independiente. Allí, Suzanne Bernard (1673, Ginebra - ibídem, 1712) e Isaac Rousseau (1672, Ginebra - 1747, Nyon)
tuvieron a su hijo Jean-Jacques (en español, Juan Jacobo) Rousseau.
Nueve días después de dar a luz, falleció Suzanne, hija del calvinista
Jacques Bernard. El pequeño Rousseau consideró a sus tíos paternos como
sus segundos padres, debido a que desde muy pequeño pasó mucho tiempo
con ellos y fueron los que lo cuidaron.
Cuando Rousseau tenía 10 años (1722),
su padre se exilió por una acusación infundada y él quedó al cuidado de
su tío Samuel. Con esta familia disfrutó de una educación que él
consideraría ideal, calificando esta época como la más feliz de su vida.
Junto con su primo, Rousseau fue enviado como pupilo a la casa del
calvinista Lambercier durante dos años (1722-1724). A su regreso en 1725,
trabajó como aprendiz de relojero y, posteriormente, con un maestro
grabador (aunque sin terminar su aprendizaje), con quienes desarrolló la
suficiente experiencia para vivir de estos oficios toda su vida.
Renunciar a la libertad es renunciar a la cualidad de hombres, a los derechos de humanidad e incluso a los deberes.
El contrato social
Es por eso que a los 16 años (1728) abandona su ciudad natal. Tras un tiempo peregrinando, llegó y se estableció en Annecy, siendo tutelado por Madame de Warens,
una dama ilustrada, trece años mayor que él, que le ayudó en su
educación y en su afición por la música. A ojos de Rousseau, esta Madame
sería una madre y una amante. Residió seis semanas en Montpellier por una enfermedad grave y a su regreso fue preceptor en Lyon y tuvo contacto con Fontenelle, Diderot o Marivaux. Forjando un carácter de "paseante solitario" mientras recorría kilómetros y kilómetros por los Alpes, Rousseau ejerció de periodista.
En 1745, con 33 años vuelve a París,
donde convive con Thérèse Levasseur, una modista analfabeta con quien
tiene cinco hijos y a quien convence para entregarlos al hospicio
conforme van naciendo. Al principio dijo que carecía de medios para
mantener una familia,1
pero más tarde, en el volumen IX de sus Confesiones, sostuvo haberlo
hecho para apartarlos de la nefasta influencia de su familia política: Pensar
en encomendarlos a una familia sin educación, para que los educara aún
peor, me hacía temblar. La educación del hospicio no podía ser peor que
eso.
Es en esta época cuando contacta con Voltaire, D'Alembert, Rameau y, de nuevo, con Diderot y escribe sus obras más reconocidas. Cuando la Academia Francesa propuso en 1750 el siguiente dilema: ¿Contribuyen las artes y las ciencias a corromper al individuo?,
Rousseau ganó respondiendo que sí, siendo para él las artes y las
ciencias una decadencia cultural. A partir de aquí, la fama llama a su
puerta. Empieza a asistir a salones parisinos, critica la música
francesa en la Querelle des Buffons con el apoyo de los enciclopedistas y su, por aquel entonces, íntimo amigo Frédéric-Melchior Grimm.
Las exigencias de sus amigos y sus opiniones lo distancian de ellos,
Rousseau se siente traicionado y atacado y abandona Ermitage, casa rural
que le amuebló Mme. d'Epinay en 1756.
La publicación de Emilio, o De la educación y de El contrato social
lo hacen tremendamente impopular, hasta el punto de que lo destierran
de Francia; marcha a Suiza, donde es acogido como protegido de Lord Keith, pero su casa en Môtiers es apedreada por una turba furiosa en 1765.
Su amigo Hume lo acogió junto con Thérèse en Inglaterra, viviendo retirados en el campo durante dos años (1765-1767)
debido a la opinión que la mayoría de los ingleses tenía de él: un
loco, malo y peligroso hombre que vive en pecado con Thérèse. En 1767, con 55 años, volvió a Francia con un nombre falso. Allí se casó con su amada Thérèse un año más tarde. En 1770 se le permitió regresar oficialmente con la condición de que no publicase nada más.
Escribió sus memorias, las Confesiones, y se dedicó a vivir de sus patrones y de lecturas públicas de sus memorias. En 1772
Mme. d'Epinay, escritora amante de él y Grimm al tiempo (lo que
provocará su enemistad), escandalizada por lo que Rousseau relata de su
relación con ella, pide a la policía que prohíban tales lecturas. Con un
estado anímico sombrío, se aleja definitivamente del mundo. Aunque
siguió escribiendo, el daño que le habían causado los ataques de Voltaire
(quien dijo de él que se valía de la sensiblería y la hipocresía) y
otros personajes de la época terminó apartándolo finalmente de la vida
pública sin poder aprovechar la fama y el reconocimiento de su obra, que
inspiraría al romanticismo.
Retirado en Ermenonville, falleció de un paro cardíaco en 1778 a los 66 años. Sus restos descansan en el Panteón de París a pocos metros de Voltaire y el sitio exacto está marcado claramente por un busto conmemorativo.
Jean jacques Rousseau les confessions ( livres 1 à 6 )(Version Intégrale). Rousseau nous raconte sa vie , de 1712, sa naissance, à son départ pour Paris en 1741.
Lu par Jean-Paul Alexis. Livre audio de 15h - Fichier mp3 de 310 Mo
Rousseau a choisi de se "confesser" pour se défendre des attaques
violentes dont il était l'objet, notamment de la part de Voltaire.
Jean jacques Rousseau les confessions ( version courte livres 1 à 6)(Extrait). Pour se défendre des attaques dont il est objet, Rousseau présente sa vie, de sa naissance (1712)à son départ pou Paris (1741)
Lu par Jean-Paul Alexis Durée: 1h Fichier: mp3 de 31,6 Mo
Liste détaillée des textes retenus et (… ) FICHIERS CORRESPONDANTS :
Situation 1 (000) - Texte 1 : « Une entreprise qui n’eut jamais d’exemple… » (liv. 1) (001)
Situation 2 (002et 003) - Texte 2 : Chez le pasteur Lambercier et sa sœur (liv. 1) (004 à 006)
Sit. 3 (007 et début 008) - Texte 3 : 1ère rencontre avec Mme de Warens (liv.2) (fin 008 à 010)
Sit. 4 (début 011) - Texte 4 : Attentat à la pudeur (liv.2) (fin 011)
Sit.5 (début 012) - Texte 5 : « le ruban volé » (liv.2) (fin 012)
Sit. 6 (début 013) - Texte 6 : Un laquais, étymologiste ! (liv.3) (fin 013)
Sit. 7 (014) - Texte 7 : Autoportrait (liv. 3) ( 015 et 016)
Sit. 8 (017) - Texte 8 : « Ah ! Que mes lèvres ne sont-elles des cerises ! » (liv. 4) (018 et 019)
Sit.9 (020) - Texte 9 : Le juge-maje Simon (liv. 4) (021 et 022))
Sit.10 (023) - Texte 10 : Les voyages à pied (liv. 4 ) (024 à 026)
Sit. 11 (027) - Texte 11 : Rousseau , «traité en homme » par Mme de Warens (liv. 5) (028)
Sit. 12 (029) - Texte 12 :L’idylle des Charmettes (liv. 6) (030 et 031)
Sit.13 (032) - Texte 13 : Le Pont du Gard et les arènes de Nîmes (liv.6) (033)
Résumé final (034 et 03
Legado de Rousseau
Literario
Dado su alejamiento de los enciclopedistas de la época y su enfrentamiento con la Iglesia Católica,
por sus polémicas doctrinas, su estilo literario cambió. Sus obras
autobiográficas y de su yo dieron un vuelco fundamental en la literatura
europea; a tal punto que es considerado uno de los precursores del Romanticismo. Las obras suyas que más influyeron en su época fueron Julia, o la Nueva Eloisa (1761) y Emilio, o De la educación (1762), ya que transformaron las ideas sobre la familia.2
Julia, o la Nueva Eloísa es una obra epistolar de Jean-Jacques Rousseau publicada en 1761. Originariamente titulada Cartas de dos amantes, Habitantes de una pequeña ciudad a los pies de los Alpes,
La Nueva Eloísa se inspira de la historia de Eloisa y Pierre Abélard,
en donde la sublime entrega poco a poco sobrepasa la pasión amorosa.
A pesar del género novelesco a través del cual se presenta La Nueva
Eloísa, la obra esta llena de una teoría filosófica en la cual Rousseau
explora los valores morales de la autonomía y autenticidad para dar
preferencia a la ética de la autenticidad contra los principios morales
racionales: cumplir lo que la sociedad exige sólo si es conforme a sus
propios "principios secretos" y a los sentimientos que constituyen la
identidad profunda. Argumento
La Nueva Eloísa relata la pasión amorosa entre Julia d'Etanges, una
joven noble, y su preceptor, Saint-Preux, un hombre de origen humilde.
Después de haber intentado defenderse, éste cae bajo los encantos de su
joven alumna. Así, Saint-Preux y Julia se amarán dentro del cuadro del
lago Léman pero la diferencia entre sus clases sociales los obliga a
guardar su relación en secreto. A causa de las convenciones sociales que
impiden que este amor pueda expresarse libremente, Saint-Preux decide
instalarse en París y Londres, desde donde escribirá a Julia.ibliografía
Behbahani, Nouchine (1989) Paysages rêvés, paysages vécus dans La Nouvelle Héloïse de J.-J. Rousseau, Voltaire Foundation: Oxford, ISBN 9780729403931
El Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes), conocido como el Segundo Discurso, es una obra del filósofo Jean-Jacques Rousseau. Este texto fue escrito en 1754 compitiendo por el premio que otorgaba la Academia de Dijonindagando
en la pregunta: «¿Cuál es el origen de la desigualdad entre los
hombres, y si es respaldada por la ley natural?». Aunque su trabajo no
fue reconocido con el premio por parte del comité del certamen (como fue
por el Discurso sobre las artes y las ciencias) publicó, de todos modos, el texto en 1755.1
Contenido Rousseau examina
dos tipos de desigualdad, natural o física y ética-política. La
desigualdad natural consiste en diferencias entre la fuerza física entre
un hombre y otro como resultado de la naturaleza. A Rousseau no le
preocupa este tipo de desigualdad y se centra en la desigualdad moral.
Argumenta que la desigualdad moral es constante en las sociedades
civiles y está relacionada y es causante de las desigualdades en el
poder y la riqueza. Este tipo de desigualdad está establecida por
convención. Rousseau toma un punto de vista cínico de la sociedad civil,
y hace referencia a momentos históricos anteriores a las sociedades
civiles, cuando el hombre estaba más unido a su estado natural, como
tiempos más felices para los hombres. Para Rousseau, la sociedad civil
es una trampa perpetuada por los poderosos sobre los débiles, de modo
que puedan conservar su poder y riqueza. Esta es la conclusión a la que
llega Rousseau, comenzando el debate con un análisis de un hombre
natural que no ha llegado aún a adquirir el lenguaje o el pensamiento
abstracto.
El hombre natural de Rousseau es muy diferente al de Thomas Hobbes.
De hecho, él mismo destaca esta contraposición a lo largo de su obra.
Rousseau explica que Hobbes no retrocede lo suficiente en el tiempo para
comprender al hombre natural. Rousseau busca un conocimiento del hombre
natural más profundo y rico. Para él, el hombre natural es unbuen salvaje,
"que vive disperso entre los animales". A diferencia de Hobbes, no cree
que el hombre natural esté motivado por el miedo de la muerte, porque
no puede concebir ese final; incluso el miedo a la muerte ya sugiere un
más allá del estado natural.
Para Rousseau, el hombre natural es más o menos como cualquier otro
animal, donde "la auto-conservación es fundamental y casi la única
preocupación" y "los únicos bienes que reconoce en el universo son la
comida, la mujer, dormir..." Este hombre natural, a diferencia del de
Hobbes, no está en un constante estado de miedo y ansiedad.
El hombre natural de Rousseau posee unas pocas cualidades que le llevan a
distinguirse de los animales en un largo periodo de tiempo. El rasgo
más importante es la capacidad del hombre de elegir, a lo que Rousseau
se refiere con "libre albedrío", que le diferencia del resto de los
animales. La capacidad del hombre de rechazar el impulso instintivo le
hace alejarse del curso de su estado natural. Además, Rousseau argumenta
que "otro principio que Hobbes no tiene en cuenta" es la compasión del hombre. Este rasgo del hombre le impulsa a interactuar. Finalmente, el hombre posee la capacidad de perfección,
que le permite ser capaz de mejorar sus condiciones físicas y del
medio, y desarrollar técnicas de supervivencia sofisticadas. El aumento
regular y el convencionalismo en las relaciones humanas transfigura su
capacidad para el razonamiento y la reflexión, su natural o ingenuo amor
a sí mismo (amour de soi), en una corrupta dependencia en las
percepciones a favor del resto. El amor a sí mismo, natural y
antidestructivo, avanza gradualmente a un nuevo estado de amour propre (amor
propio), un amor a sí mismo que ahora se guía por el orgullo y la
envidia, más que por la elemental auto-conservación. Este acceso al amor
propio conlleva cuatro consecuencias: (1) competición, (2)
auto-compasión con otros, (3) odio, y (4) ansia de poder. Todos ellos
llevan a Rousseau a su punto de vista cínico de la sociedad civil.
Aunque el amour de soi también sugiere una significante distancia respecto de este estado natural.. Dedicatoria
La obra esta dedicada al Estado de Ginebra,
lugar de nacimiento de Rousseau. En la dedicatoria, se dirige a Ginebra
no como una buena, si no como una perfecta república. Las
características que destaca son sus leyes e instituciones, el espíritu
de comunidad entre sus habitantes, y sus buenas relaciones con sus
estados vecinos. Referencias
↑Peter Gay, The Basic Political Writings of Jean Jacques Rousseau, Hackett Press 1987, p. 25
Lu par Jean-Paul Alexis Livre audio de 30min - Fichier Zip de 27,6 Mo (il contient des mp3)
Ce "Discours"est un modèle d'art oratoire,dans une langue immédiatement
accessible.Voltaire ne s'y était pas trompé,voyant naître en Rousseau
un rival d'envergure, pour prôner une véritable démocratie.
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Intro. (000 et 001 )
I/ DEDICACE ( 002 et 003 )
II/ PREFACE ( 004 et 005 )
III/ DISCOURS (intro. de Rousseau) ( 006 et 007 )
IV/ PREMIERE PARTIE ( 008 à 0013)
V/ DEUXIEME PARTIE ( 014 à 024 )
Primera página de la publicación original en francés de El contrato social.
Rousseau produjo uno de los trabajos más importantes de la época de la Ilustración;3 a través de su Contrato Social, hizo surgir una nueva política.4 Esta nueva política está basada en la volonté générale, voluntad general, y en el pueblo como soberano. Expone que la única forma de gobierno legal será aquella de un Estadorepublicano, donde todo el pueblo legisle; independientemente de la forma de gobierno, ya sea una monarquía o una aristocracia, no debe afectar la legitimidad del Estado.5
Rousseau da gran importancia al tamaño del Estado, debido que una vez
la población del Estado crece, entonces la voluntad de cada individuo es
menos representada en la voluntad general, de modo que mientras mayor
sea el Estado, su gobierno debe ser más eficaz para evitar la
desobediencia a esa voluntad general.6
En sus estudios políticos y sociales Rousseau desarrolló un esquema
social, en el cual el poder recae sobre el pueblo, argumentando que es
posible vivir y sobrevivir como conjunto sin necesidad de un último
líder que fuese la autoridad. Es una propuesta que se fundamenta en la
libertad natural, con la cual, Rousseau explica, ha nacido el hombre. En
El Contrato Social,
Rousseau argumenta que el poder que rige a la sociedad es la voluntad
general que mira por el bien común de todos los ciudadanos.7
Este poder sólo toma vigencia cuando cada uno de los miembros de una
sociedad se une mediante asociación bajo la condición, según expone
Rousseau, de que “Cada uno de nosotros pone en común su persona y
todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general; y cada
miembro es considerado como parte indivisible del todo.”8 En fin, Rousseau plantea que la asociación asumida por los ciudadanos debe ser “capaz
de defender y proteger, con toda la fuerza común, la persona y los
bienes de cada uno de los asociados, pero de modo tal que cada uno de
éstos, en unión con todos, sólo obedezca a sí mismo, y quede tan libre
como antes.”8
La obra rousseauniana argumenta que esta asociación de los hombres no es algo natural.9
El hombre sale de su estado natural de libertad porque le surgen
necesidades de supervivencia que le imponen la creación de algo
artificial, ya que el hombre no es sociable por naturaleza y no nació
para estar asociado con otros. Es voluntariamente que se unen los unos a
los otros y fundamentan este vínculo con el desarrollo de la moralidad y
la racionalidad para satisfacer las necesidades que la naturaleza le ha
impuesto. La moral y la razón se hacen evidentes en la sociedad al
establecer un modelo normativo capaz de crear un orden social que evite
la dominación de unos sobre otros y que involucre una representación
participativa de todos los miembros de la sociedad.10
Mediante El Contrato Social, Rousseau le abre paso a la
democracia. En la misma, todos los miembros reconocen la autoridad de la
razón para unirse por una ley común en un mismo cuerpo político, ya que
la ley que obedecen nace de ellos mismos.11 Esta sociedad recibe el nombre de república
y cada ciudadano vive de acuerdo con todos. En este Estado social son
necesarias las reglas de la conducta creadas mediante la razón y
reflexión de la voluntad general que se encarga de desarrollar las leyes
que regirán a los hombres en la vida civil.11
Según Rousseau, es el pueblo, mediante la ratificación de la voluntad
general, el único calificado para establecer las leyes que condicionan
la asociación civil.12
De acuerdo a la obra de Rousseau, todo gobierno legítimo es
republicano, es decir, una república emplea un gobierno designado a
tener como finalidad el interés público guiado por la voluntad general.
Es por esta razón que Rousseau no descarta la posibilidad de la
monarquía como un gobierno democrático, ya que si los asociados a la
voluntad general pueden convenir, bajo ciertas circunstancias, la
implementación de un gobierno monárquico o aristocrático, entonces tal
es el bien común.11
En su modelo político, Rousseau le atribuye la función de soberano al
pueblo. A este término no le atribuye características que designan a
una sola clase o nación, sino la representación de una comunidad de los
que desean formar un Estado y vivir bajo las mismas leyes que son la
expresión de la voluntad general. El pueblo, como soberano, debe llevar a
cabo una deliberación pública, que ponga a todos los ciudadanos
asociados en un plano de igualdad, en la cual el cuerpo no puede decidir
nada que atente contra los intereses legítimos de cada uno. Las leyes
en la república de Rousseau están desarrolladas conforme al orden
social, establecido por la naturaleza del pacto social y no por las
convenciones humanas de un sólo individuo. Las leyes deben fundamentarse
en las convenciones que traducen en reglas las exigencias de la
racionalidad y moralidad humana, al tiempo que no atentan contra el
ideal de la justicia que impone que todos los asociados se respeten los
unos a los otros.11
Rousseau establece que las reglas de la asociación deben ser el
resultado de la deliberación pública, ya que en ella se encuentra el
origen de la soberanía. Las leyes nacidas de la deliberación no serán
justas y la soberanía no será legítima si la deliberación no respeta el
interés común y si los ciudadanos no aceptan las condiciones por las que
las reglas son iguales para todos.11
Estas leyes no instituyen ninguna forma específica de gobierno, sino
que fijan las reglas generales de la administración y definen la
constitución, por la cual el pueblo ha de regirse, ya que son la máxima
expresión de la voluntad general.
El ideal político planteado por Rousseau en El Contrato Social
se basa en la autonomía racional. Esta es la asociación que supone el
reino de la ley común, en la cual cada uno de los asociados, al
entregarse al pacto social, se obedece a sí mismo porque las leyes se
fundamentan en la voluntad general, en la cual cada ciudadano es a su
vez legislador, al deliberar públicamente en la creación de las reglas, y
súbdito, al someterse libremente a la obediencia de las mismas.11
El ideal político de El Contrato Social puede realizarse bajo
cualquier forma de gobierno. Rousseau argumenta que cualquier forma de
gobierno es válida y legítima si se ejerce dentro de los parámetros
regidos por la ley común. En su obra, Rousseau define una república como
“todo Estado regido por leyes, cualquiera que sea su forma de
administración”.8
En el modelo político de Rousseau, el pueblo aparece en una doble dimensión, en la cual es sujeto y objeto del poder soberano.9
Cada individuo es sujeto de la soberanía porque entrega todos sus
derechos a la comunidad, pero, al mismo tiempo, es objeto porque, al ser
parte de un todo, se los entrega a sí mismo. Al establecerse este
pacto, la soberanía reside en el pueblo y, como resultado, la misma es
inalienable, indivisible, absoluta e infalible, ya que es contradictorio
que el soberano como pueblo implemente algo contra sí mismo como
súbdito.9
Lo que caracteriza el modelo político que Rousseau desarrolla en El Contrato Social
es la voluntad general. La misma se diferencia de la voluntad de todos
por su carácter universalista y su aspecto normativo. No es una voluntad
cualitativa, sino que se forma por una cualificación moral, en la cual
se requiere que los hombres actúen de acuerdo a los intereses
universalistas.9
Una vez se forma esta voluntad, su mandato es inapelable, ya que lo que
persigue es el interés colectivo que no es diferente del interés
individual. Es por ello que, si algún asociado intentase resistir la
voluntad general, se verá obligado por el cuerpo social a obedecerle.
Rousseau concebía la democracia
como un gobierno directo del pueblo. El sistema que defendía se basaba
en que todos los ciudadanos, libres e iguales, pudieran concurrir a
manifestar su voluntad para llegar a un acuerdo común, a un contrato
social. En El contrato social diría que «toda ley que el pueblo no ratifica, es nula y no es ley» y que «la soberanía no puede ser representada por la misma razón que no puede ser enajenada». Como la voluntad general no puede ser representada, defendía un sistema de democracia directa que inspira, hasta cierto punto, la constitución federal suiza de 1849.
La relación de las teorías de Rousseau con el nacionalismo
moderno es uno de los temas abundados por la teoría política y la
historia de las ideas. En sus obras, Rousseau planteó las bases para el
nacionalismo moderno atribuyéndole los sentimientos de identificación
con la república o sociedad a la cual el hombre se ha asociado, aunque
argumentó que estos sentimientos sólo hubiesen sido posibles en Estados
pequeños y democráticos.13
De la soberanía y las leyes
Rousseau considera que toda aquella persona que participe del
contrato social es soberano, por ende es un bien común el que se obtiene
a través de este contrato. Por esta razón no puede existir una
distinción entre soberano e individuo y se debe legislar bajo la
voluntad general. Este tipo de gobierno comienza una vez el pueblo ha
madurado moral y políticamente para lograr comprender e implementar la
voluntad general, y que esta sea libre de interferencias.14
Debido a esto, la ley siempre es general, porque considera a las
acciones y a las masas, nunca a un individuo. Acerca de las leyes,
Rousseau, hace una diferenciación entre la voluntad general y la
voluntad común. Y estas leyes o contratos no pueden ser creados por la
voluntad común, debido que la voluntad común puede ser buena o mala,
pero esta no necesariamente se dirige hacia la voluntad general, cuyo
fin es el bien común.15
Estas leyes son divididas entre las Fundamentales, Civiles y Criminales:16
Leyes Fundamentales o Leyes Políticas: establecen las relaciones entre el gobierno y el soberano.
Leyes Civiles: establecen la relación de miembro a miembro, o del miembro a las masas.
Leyes Criminales: establece la relación entre cada individuo con las leyes y las penalidades por desobedecerlas.
De la desigualdad entre los hombres
Rousseau planteó algunos de los precedentes políticos y sociales que
impulsaron los sistemas de gobiernos nacionales de muchas de las
sociedades modernas17
estableciendo la raíz de la desigualdad que afecta a los hombres; para
él, el origen de dicha desigualdad era a causa de la constitución de la
ley y del derecho de propiedad produciendo en los hombres el deseo de
posesión. A medida que la especie humana se fue domesticando, los
hombres comenzaron a vivir como familia en cabañas y acostumbraban ver a
sus vecinos con regularidad. Al pasar más tiempo juntos, cada persona
se acostumbró a ver los defectos y virtudes de los demás, creando el
primer paso hacia la desigualdad. “Aquel que mejor cantaba o bailaba, o
el más hermoso, el más fuerte, el más diestro o el más elocuente, fue el
más considerado.”18
En este aspecto, la formación de la sociedad hizo necesaria la creación
de entidades que regularan los derechos y deberes de los hombres,
perdiendo estos así la libertad de tomar posesión de lo que tenían a
mano, y los adoctrinó a olvidarse de sus antiguos sentimientos y manera
de vivir sencilla y los impulsó a superar a sus semejantes provocando la
pérdida de la igualdad, o mejor dicho, dando nacimiento a la
desigualdad.1920
En su estudio sobre la desigualdad, estableció las diferencias entre
el hombre civilizado y el hombre salvaje, determinando que las
situaciones que estos enfrentaban en su diario vivir definían su
comportamiento con los demás. El hombre civilizado, motivado por un
deseo de ser superior a los otros, crea una especie de antifaz que le
presenta al mundo, con el propósito de crear distinción entre ellos y
los demás.21
En esta nueva sociedad, “Las almas no son ya visibles, ni la amistad
posible, ni la confianza duradera, porque ya nadie se atreve a parecer
lo que es”. En este mundo artificial, la comunicación humana se hizo
imposible.22
El hombre salvaje no presentaba este problema, él no vivía en sociedad
porque no lo necesitaba, pues la naturaleza le proporcionaba todas sus
necesidades.23
Cuando sentía hambre contaba con los animales de la selva para
saciarla, al anochecer buscaba refugio en una cueva, su relación con los
demás se llevaba en armonía, siempre que ambas partes así lo
requirieran y que no se presentaran conflictos, y así mismo todos por
igual tenían derecho a una parte de las tierras que habitaban. Según
Rousseau, a medida que el hombre salvaje dejó de concebir lo que la
naturaleza le ofrecía como lo prescindible para su subsistencia, empezó a
ver como su rival a los demás hombres, su cuerpo no fue más su
instrumento, sino que empleó herramientas que no requerían de tanto
esfuerzo físico, limitando por ello sus acciones y concentrándose en el
mejoramiento de otros aspectos de su nueva forma de vida,
transformándose así en el hombre civilizado.
En su libro Origen de la desigualdad entre los hombres dice:
“tal es, en efecto, la causa de todas estas diferencias: el salvaje vive
para sí mismo; el hombre social, siempre fuera de sí, no sabe vivir más
que en la opinión de los demás; y de ese único juicio deduce el
sentimiento de su propia existencia”. Esta naturaleza humana, que
Rousseau supone del hombre salvaje, no es sino una hipótesis de trabajo,
pues él mismo admite en esta obra que no es posible mostrar que dicho
estado salvaje haya existido.24
A pesar de que algunos de sus escritos parecían atacar la estructura de la sociedad,25
este era, según Rousseau, el modo de pensar de sus adversarios, como lo
expresa aquí “¿en qué quedamos? ¿Es preciso destruir la sociedad,
confundir lo tuyo y lo mío y volver a vivir en las selvas como los osos?
Esta es una consecuencia del modo de pensar de mis adversarios, que
tanto me gusta prevenir como dejarles la vergüenza de deducirla”. Su
intención no fue la de desmantelar dicha potencia, sino el de hacer de
la misma una comunidad de igualdad donde todos tuvieran la libertad para
expresar su pensar y tomar las decisiones que beneficien a todos, como
se puede apreciar en El Contrato Social.26
De la formación del hombre
Rousseau hace un estudio de la formación del hombre individual antes
de éste "ingresar a la sociedad", con sus primeras obras que incluyen: Discurso sobre las ciencias y las artes, Ensayo sobre el origen de las lenguas y Emilio, o De la educación.
En la primera y en la segunda, Rousseau identifica los vicios y las
virtudes, y en la tercera propone encaminar al hombre a la virtud
haciendo a un lado los vicios.
Una de las definiciones: Vicio: lo artificial, las artes: las letras, las lenguas, música.27 las ciencias, excesivo uso de razón, expresión de sentimientos que no existen.28 "palabras vacías",29 la armonía; virtud: lo puro, natural, la melodía, expresión sincera de sentimientos y el "conocimiento necesario".30
Las artes, según Rousseau, traen el conocimiento que hace al
individuo comportarse de una manera para "ser de agrado a los demás", no
es un comportamiento natural;31
en vez de crear una unión entre seres humanos, crean la desigualdad
entre ellos. Se crea una esclavitud a ellas y una esclavitud entre los
hombres, se explica con su famosa cita: "las ciencias, las letras y
las artes, menos despóticas y más potentes acaso, tienden guirnaldas de
flores sobre las cadenas de hierro de que están cargados, sofocan en
ellos el sentimiento de esa libertad original para la que parecían haber
nacido". Por lo que entra la educación, que involucra a las artes como parte del proceso, sin uso excesivo de ellas,32 a "transformar al individuo liberándolo de las perversiones".33
Botánico
Rousseau descubre tardíamente la botánica, hacia sus 65 años,
gustando de herborizar, que lo tranquilizaba, luego de tanta jornada de
reflexionar, que lo fatigaba y lo entristecía, escribiendo en la séptima
Ensoñación del paseante solitario. Así sus Cartas sobre la botánica le permiten continuar una reflexión sobre la cultura, en un sentido inmenso, comenzando con el Émile, su tratado de educación, y su romance Julie, ou la nouvelle Héloïse, donde se interroga sobre el arte de la jardinería.
El hombre, estando desnaturalizado, sin instintos, no puede
contemplar la naturaleza, haciendo únicamente áreas habitables y
cultivables, desnaturalizadas, «contorneadas a su modo» en «campiñas
artificiales» donde si bien pueden vivir, no resulta más que en un país
pobre. Y van quedando cada vez menos posibilidades de acceder a lo
natural «deberían conocerse y ser dignos de ser admirados... La
naturaleza semeja estar desordenada a los ojos humanos, y pasar sin
atraer la mirada de los poco sensibles, y que a su vez han
desfigurado... Están quienes le aman e intentar buscar y no lo pueden
hallar» continúa Rousseau en su novela, donde va describiendo cómo
Julie instala al fondo de su vergel un jardín secreto, jugando con lo
agradable a lo útil de manera de hacer un poco de paseo que recuerde a
la pura naturaleza: «es verdad, dice ella que la naturaleza hace todo, mas bajo mi dirección, no habrá más quien le ordene».
Rousseau describe el jardín del hombre que concilia a la vez al humanista y al botánico,
como un aspecto útil y placentero donde pueda estar sin artificios
visibles, ni a la francesa, ni a la inglesa: el agua, la verdura, la
sombra y las siembras, como se ve en la naturaleza, sin usar la simetría
ni alinear los cultivos y los bordes. El hombre de gusto «no se inquietará al punto de su percepción de bellas perspectivas: el gusto de los puntos de vista solo visibles a muy pocos».
El trabajo de mejorar el suelo y de hacer injertos no devolverá lo
natural quitado a la naturaleza. Además de que no volverá, sigue
extendiéndose catastróficamente nuestra civilización urbana con
consecuencias, mas puede forzarse otro destino. Y si el trabajo de un
vergel y de campos sea una necesidad para el hombre, el jardín de «el
hombre de gusto» funcionará permitiendo desahogarse, descansar de
momentos de esfuerzo.
Para Rousseau, las melodías y el jardín son del orden de lo humano,
de la perfectibilidad, de la imaginación y de las pasiones simples. Él
habla de una música de una temporalidad melódica, por lo tanto habrá
procesos educativos que permitan a los humanos esperar un devenir «todo lo que podamos ser» o hacer que la naturaleza no nos haga sufrir.
Educación
Jean Jaques Rousseau era más bien un filósofo político, no un pedagogo; pero, a través de su novela Emilio, o De la educación promueve pensamientos filosóficos sobre la educación, siendo este uno de sus principales aportes en el campo de la pedagogía.
En este libro, exalta la bondad del hombre y de la naturaleza a la vez
que plantea temas que más adelante desarrollará en " Del Contrato
Social". Rousseau concibe su paradigma del hombre encadenado en Emilio, o De la educación. Al igual que en «Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres»
quiere apartar la formación del hombre en Emilio, o De la educación de
su indagación, «los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan
su industria, y se elevan de esta manera hasta el instinto de las
bestias; se alimentan igualmente de la mayoría». Rousseau crea un
sistema de educación que deja al hombre, o en este caso al niño, que
viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el
estudio preliminar de Emilio, o De la educación: «asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí mismos y exigir menos de los demás».
Esta novela filosófica educativa, escrita en 1762, fundamentalmente
describe y propone una perspectiva diferente de la educación, que es
aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza
es buena y que el niño debe aprender por sí mismo en ella, quiere que el
niño aprenda a hacer las cosas, que tenga motivos para hacerlas por sí
mismo. Como Jurgen Oelkers, escritor del artículo Rousseau and the image of ‘modern education’
dice, «La educación debe tener su lugar dentro de la naturaleza para
que el potencial del niño pueda desarrollarse según el ritmo de la
naturaleza y no al tiempo de la sociedad». Rousseau cree que todo hombre
y niño es bueno. Sobre todo, especula que la humanidad que plantea una
educación a base de un transcurso natural sería una sociedad más libre.
Sandro de Castro y Rosa Elena, en su artículo «Horizons of dialogue in
Environmental Education: Contributions of Milton Santos, Jean-Jacques
Rousseau and Paulo Freire» dicen: «Escribiendo Emilio, o De la
educación, Rousseau coloca la base para una educación capaz de formar a
un hombre verdadero, porque ante todo hay que formar al hombre. Formar
al hombre es la primera tarea, la segunda es formar al ciudadano, porque
no se puede formar a ambos al mismo tiempo».
Rousseau atacó al sistema educativo a través de esta novela, en la que
presenta que los niños deben ser educados a través de sus intereses y no
por la estricta disciplina.34
El contrato social: o los principios del derecho político, más conocido como El contrato social, es un libro escrito por Jean-Jacques Rousseau y publicado en 1762. Es una obra sobre filosofía política y trata principalmente sobre la libertad e igualdad de los hombres bajo unEstado instituido por medio de un contrato social.
Se dice que este libro fue uno de los muchos incitadores de la Revolución francesa por sus ideas políticas. Bajo la teoría del contrato social se fundamenta buena parte de la filosofía liberal, en especial el liberalismo clásico por su visión filosófica del individuo como fundamental, que luego decide vivir en sociedad por lo que necesita del Estado de Derecho que
asegure las libertades para poder convivir. Así también se dice que en
este libro se exponen lo que en el futuro serían los principios de la
filosofía política socialista, en parte por el concepto de la voluntad general.
Contenido
La obra tiene cuatro libros pero en realidad es un proyecto inacabado,
el autor no se veía con fuerzas suficientes para emprender la
dificultosa tarea del estudio de los asuntos políticos. A continuación
se resumen los temas tratados en cada libro: Libro primero
Rousseau parte de la tesis que supone que todos los hombres nacen libres
e iguales por naturaleza. Nos habla del estado originario del hombre,
afirma que la familia “es el primer modelo de sociedad política”.
Rousseau argumenta contra el derecho del más fuerte: “Convengamos, pues,
en que la fuerza no constituye derecho, y que únicamente se está
obligado a obedecer a los poderes legítimos” (pág. 8). El fundamento
único de toda autoridad legítima serán las convenciones. Tras una breve
referencia a la guerra y la esclavitud, el ginebrino presentará su idea
acerca del pacto social, que formula en los siguientes términos: “Cada
uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema
dirección de la voluntad general, recibiendo a cada miembro como parte
indivisible del todo” (pág. 15).
Ataca la doctrina de Grocio, quien afirma que dado que un hombre puede
enajenar su libertad y convertirse en esclavo, lo mismo puede hacer un
pueblo. Para Rousseau enajenar significa dar o vender, y si bien puede
tener algún sentido en el caso del esclavo, que gana algo a cambio de su
enajenación, no parece ser el caso del pueblo, que no gana nada.
Algunos dicen que el déspota garantiza a los súbditos la tranquilidad
civil. Pero para Rousseau son mayores los males que se siguen de tener
un déspota, que los que se seguirían de no tenerlo. La alternativa
entonces es que los hombres se entreguen gratuitamente, sin recibir nada
a cambio, pero este tipo de acto es ilegítimo y nulo porque quien lo
realiza no está en su sano juicio.
Rousseau distingue tres tipos de libertades: la libertad natural, que es
la que se pierde tras el contrato, la libertad civil que está limitada
por la voluntad general y la libertad moral, “que es la única que
convierte al hombre en amo de sí mismo” (pág. 20). El pacto social
convierte en iguales a los hombres por convención y derecho. jean-jacques rousseauDu contrat social Livre1(Version intégrale) con texto
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Libro segundo
Esta parte de la obra se ocupa sobre todo del concepto de “voluntad
general” (volonté générale). Al ejercicio de esta voluntad lo llama
Rousseau “soberanía", destacando su inalienabilidad e indivisibilidad.
También analiza las nociones de “ley”, que no sería otra cosa que un
acto de la voluntad general, es decir, donde el "pueblo" sería el
"legislador". Rousseau hace que sea imprescindible la figura del
legislador representante, que es “un hombre extraordinario" en el
Estado.
Rousseau hace un poco de aritmética política, al establecer ciertas
proporciones entre el número de habitantes, la extensión de los
países... El objetivo de todo pueblo es conseguir abundancia y paz. Cree
que el lugar más apto para construir un Estado perfecto es la isla de Córcega.
Rousseau coincide con Aristóteles en la necesidad de una clase media,
aunque en el ginebrino hay una mayor tendencia a una homogeneización.
Piensa que la libertad subsiste gracias a la igualdad: “Es precisamente
porque la fuerza de las cosas tiende siempre a destruir la igualdad, por
lo que la fuerza de la legislación debe siempre tender a mantenerla”
(pág 52).
Al final de este Libro Segundo, Rousseau distingue tres clases de leyes:
políticas, civiles y criminales. También habla de una cuarta clase de
leyes: los hábitos o costumbres, de las que se ocuparía en secreto “el
gran Legislador”. Rousseau elude el tema mentado y dice ceñirse a las
leyes políticas.
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Libro tercero
Este libro es el más extenso, y se ocupa fundamentalmente del gobierno y
de sus formas. El gobierno es “un cuerpo intermedio establecido entre
los sujetos y el soberano para su mutua correspondencia, encargado de la
ejecución de las leyes y del mantenimiento de la libertad, tanto civil
como política”. El gobierno no es otra cosa que el ejercicio legítimo
del poder ejecutivo. El poder legislativo, por su parte, siempre
pertenece al pueblo y sólo puede pertenecer a él. Rousseau sigue
desarrollando su particular aritmética política:
“cuanto más crece el Estado, más disminuye la libertad”.
“el gobierno, para ser bueno, debe ser relativamente más fuerte a medida que el pueblo es más numeroso”.
“cuanto más numerosos son los magistrados, más débil es el gobierno”.
“la resolución de los asuntos se vuelve más lenta a medida que se encarga de ellos mayor número de personas”.
“la relación de los magistrados con el gobierno debe ser inversa a la relación de los súbditos con el soberano”.
Este afán calculador lo lleva hasta tales extremos que afirma unas
páginas después que “un español viviría ocho días con la comida de un
alemán”. Rousseau considera que la forma de gobierno más adecuada a un
país depende del número de habitantes y de su extensión. De este modo,
“el gobierno democrático conviene a los pequeños Estados, el
aristocrático a los medianos y la monarquía a los grandes”. Rousseau
opina que la democracia es una forma tan perfecta de gobierno que no se
da nunca en su forma pura; los dioses se gobiernan democráticamente,
“pero un gobierno tan perfecto no es propio de hombres”.
Rousseau ataca al lujo como obstáculo para la construcción de esa
república democrática ideal, que además requiere ser una Ciudad-Estado
de ciudadanos virtuosos. Todo este libro está atravesado por la misma
estructura de la Política aristotélica (aunque los análisis del
ginebrino son más áridos y menos fundamentados históricamente que los
del Estagirita). También tiene como fuente a Montesquieu al dar
importancia al clima en el carácter (Herder) de los pueblos: “el
despotismo conviene a los países cálidos, la barbarie a los fríos y la
civilización a las regiones intermedias” Otra relación establecida por
Rousseau le lleva a afirmar que la opulencia corresponde a las
monarquías, la riqueza y extensión medias a las aristocracias, y la
pobreza y pequeñez de territorio a las democracias.
Tras dar las características de un buen gobierno (cuyo mejor criterio es
la multiplicación de sus miembros) y arremeter contra las letras y las
artes que traen la decadencia a los pueblos, el ginebrino plantea su
propia teoría de las revoluciones, también más imperfecta y menos
acabada que la de Aristóteles. Rousseau afirma tajantemente: “si
queremos una institución duradera, no pensemos en hacerla eterna”.
También es tajante al afirmar el carácter de fenómeno exclusivamente
cultural de la política: la constitución del Estado es obra del arte.
Al final nos habla de la corrupción que supone para el Estado la
aparición de representantes, y nos da algunas indicaciones sobre su
concepto de “asamblea”. Du contrat social Livre3(Version Intégrale) con texto
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Libro cuarto
Este último libro comienza hablando de la bondad y rectitud de los
hombres sencillos. Éstos necesitan pocas leyes; Rousseau se siente
emocionado “cuando se ve en la nación más feliz del mundo a grupos de
campesinos resolver los asuntos del Estado bajo una encina y conducirse
siempre con acierto” (pág 103).Vuelve a insistir en la noción de
voluntad general, “la voluntad constante de todos los miembros del
Estado” (pág 107).
Tras hablar de las elecciones, hace un largo capítulo sobre la historia
de Roma y, a continuación, defiende la necesidad de la dictadura como
elemento para prevenir y solucionar los momentos de crisis en las
repúblicas. También entiende que es necesario la censura, que es la
manifestación de la opinión pública. Al final de este capítulo ataca a
la religión cristiana, pues es incompatible con la libertad; lo
cristiano es opuesto a la república. Rousseau aboga por una profesión de
fe completamente civil y propone frente a los dogmas de religión las
normas de sociabilidad. Du contrat social Livre4(Version Intégrale) con texto
Chevallier, Jean-Jacques; Guchet, Yves (2001). «Du Contrat Social de J.-J. Rousseau, 1762» (en francés). Les grandes œuvres politiques de Machiavel à nos jours. U. Paris: Armand Colin. pp. 109-131. ISBN2-200-26179-9.
La novela está dividida en cinco partes. Las tres primeras se dedican
a la niñez, la cuarta se consagra a la adolescencia y la última se
refiere a la educación de Sofía, mujer ideal, y a la vida paternal,
política y moral de Emilio.
Libro Primero
Desde el vientre de la madre se puede decir que uno está vivo. Así
pues, mientras el niño va creciendo, según Rousseau, debe por su propia
voluntad ir adquiriendo conocimiento. Él dice: «Nacemos capacitados para
aprender, pero no sabiendo ni conociendo nada», al igual que dice que
la educación del hombre empieza al nacer, a base de experiencias propias
y adquisiciones generales. Sin darnos cuenta, desde que nacemos somos
libres y por nuestra propia voluntad conocemos lo que es placer, dolor y
rechazo.
Rousseau también afirma que el aprendizaje es muy necesario,
especialmente en esta etapa de la vida. Volviendo a su tema de la
libertad, Luiz Felipe Netto en el artículo ‘The notion of liberty in Emile Rousseau’ dice: «Más bien, un niño está libre cuando puede lograr su voluntad».
Piensa que debemos dejar al niño manifestar su voluntad y curiosidad
por lo que le rodea. Es decir, dejar al niño tocar, saborear, poner en
práctica sus sentidos sensoriales para aprender.
Libro Segundo
En esta sección Rousseau dice: «La naturaleza formó a los niños para
que fuesen amados y asistidos». También dice que si los niños escuchasen
a la razón, no necesitarían que los educaran. A los niños se les debe
tratar con suavidad y paciencia; explica que al niño no se le debe
obligar a pedir perdón, ni imponer un castigo. La norma de hacer bien es la única virtud moral que debe imponerse.
Libro Tercero
Esta sección sigue refiriéndose a la niñez, entre los doce y trece
años. El cuerpo sigue desarrollándose y la curiosidad natural también.
Rousseau dice: «El niño no sabe algo porque se lo hayas dicho, sino
porque lo ha comprendido él mismo», sugiriendo que el niño se inspire
por su voluntad,
que sólo se le den métodos para despertar su interés y no su
aburrimiento. Entonces es cuando Rousseau empieza a enseñarle a
conservar, de modo que tenga más derecho moral.
También piensa que el niño debe aprender del intercambio de
pensamientos e ideas. Él ve un beneficio social en que el niño pueda
integrarse en la sociedad sin que lo perturben.
Libro Cuarto
Con esta sección comienza la adolescencia.
Rousseau afirma que «el niño no puede ponerse en el lugar de otros,
pero una vez se alcanza la adolescencia, puede y hace así: Emilio por
fin puede ser introducido en la sociedad». Ya en la adolescencia, Emilio
tiene un mejor entendimiento de los sentimientos, pero también se
exaltan las pasiones. Rousseau dice que «Nuestras pasiones son los
principales instrumentos de nuestra conservación», pues para él, el
sexo, la pasión y el amor son producto de un movimiento natural.
Formar al hombre a partir de la naturaleza no es hacerlo salvaje, sino no dejar que se gobierne.
También en esta parte, se expone a Emilio a la religión, pero no logra verla como algo significativo para él.
Libro Quinto
Finaliza la adolescencia a los veinte años, cuando Emilio y su prometida Sofía van alcanzando la madurez y la vida matrimonial.
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Manuscrit autographe, écrit, dit M. G. Morin ( Note sur les manuscrits de Jean-Jacques Rousseau
, citée ci-après), à Worton, à Trye et à Monquin. Sur la première et la
dernière page de chaque volume, on trouve les signatures autographes de
l'ancien président et des secrétaires de l'Assemblée, ainsi disposées :
« Ne varietur. Barbeau-Dubarran, exprésident ; Pelet, Borie, Cordier,
L. Louchet, Lozeau, Laporte, secrétaires. » Les enveloppes dans
lesquelles figuraient les deux carnets lorsqu'ils furent donnés à la
Convention par la veuve de Rousseau sont encore annexées aux volumes.
« Les Confessions de Jean-Jacques Rousseau »
![Tombeau de Jean-Jacques Rousseau : [estampe] - 1](https://lh3.googleusercontent.com/blogger_img_proxy/AEn0k_tc_-FvBXdLTrwly0_EBpiB6yRl3DfX_eFerl8d2G9tSjpc8TFNbNne-TlpweMsNBUWY1cRXKh7a9FdOMkJR0VBGdQZkOCB-ORvwl0isgRW7lx1luT-KpJy1kAv=s0-d "Tombeau de Jean-Jacques Rousseau : [estampe] - 1")